Tras Skinner, continuamos
con inicios del siglo XX para seguir abordando aspectos históricos en los
inicios de la Psicología del aprendizaje, concretamente se abordarán algunos
estudios de otros autores que supondrían la consolidación de la psicología
experimental.
Consolidación de la Psicología
Experimental [Psicología del aprendizaje]
Page y Neuringer (1985) refuerzan
el picoteo
de unas palomas a dos claves de respuesta. Tenían que picar ocho
veces a cualquiera de las dos teclas para lograr comida, pero la secuencia de
picotazos a derecha o izquierda no se podía repetir de ensayo a ensayo. Si no
eran recompensados mostraban comportamiento estereotipado. Observaron que
aprendieron a emitir patrones variados de comportamiento concluyendo la variabilidad
como dimensión de la conducta.
Otro trabajo de Staddon y Simmelhag (1971) demostraba
que el reforzamiento actúa a través de principios de selección y variación. Si las
palomas estaban hambrientas y se les presenta comida de modo intermitente, sin
tener que ejecutar ninguna respuesta, mostraban patrones de comportamiento muy parecidos.
En cambio, si estaban en momentos de baja probabilidad de que se les mostrase comida
su comportamiento variaba realizando giros, acicalamiento o erguimiento. Staddon
propondría la teoría
motivacional de regulación dinámica de la conducta.
La idea de control estimular también resalta
necesidad de estudiar la conducta en períodos temporales amplios. En lugar de
asignar al estímulo como causa momentánea, Skinner le asignó papel similar al hábitat en biología
evolucionista. La disposición (estímulo discriminativo) tiene una
relación con el patrón de conducta más vaga que una causa momentánea. Podría
decirse que modula el patrón extendido de conducta en su presencia. Se debe
observar durante un rato un comportamiento para poder categorizar la actividad
con confianza. Se precisa un juicio que requiere una observación extensa.
Imagen 1. Burrhus Skinner.
El análisis de la conducta se
distanció de una ciencia basada en eventos momentáneos con Skinner, pero su noción de las
consecuencias fue fiel a la relación de contigüidad de Thorndike. No hay razón teórica o
empírica, por la que el reforzamiento y castigo deban pensarse como una
contigüidad entre respuesta y consecuencia momentánea. La idea de que la conducta
se organice en patrones extensos favorece que consecuencias sean patrones extendidos.
Herrnstein (1970) estudió ejecución en programas concurrentes de intervalo
variable y postuló la ley de igualación. Demostró que animales
emiten respuestas en una u otra alternativa según frecuencia de reforzamiento
asociada a cada alternativa de respuesta. La proporción del total de respuestas
en cada alternativa era aproximadamente igual a la proporción del total de reforzamiento
local en cada programa.
Según esta ley, tasa relativa
de respuesta entre dos alternativas de respuestas concurrentes es
igual a la tasa relativa de reforzamiento asociada con cada una de dichas
alternativas. La conducta de elección de organismos parece depender, de consecuencias
a largo plazo de conducta.
Imagen 2. Richard Herrnstein.
El reforzador demorado en el tiempo también puede
reforzar la respuesta. Lattal y Gleeson (1990) demuestran que respuesta
de presión de palanca en ratas se podía adquirir normalmente a pesar de que respuesta
tenía demora de 30 segundos en administración de comida.
Por otro lado, Rachlin (1994)
recurre a distinción aristotélica entre causas eficientes y causas finales.
- Causa eficiente: causas más apropiadas. Eventos antecedentes, normalmente inmediatos, que producen efecto observado. Si A es una causa eficiente de B, B es un evento que su ocurrencia necesita de A como evento antecedente.
- Causa final: patrón más amplio donde eventos se acoplan y se relacionan entre sí. Ejemplo, las notas de una sinfonía se ajustan para crearla. Cada nota se explica por su ajuste a la sinfonía, sin ello sería diferente. Si A es la causa final de B, B se explica como una parte que encaja en A como un todo.
Las causas finales suelen confundirse
con las eficientes que ocurren en el futuro y se rechazan como imposibles, ya
que hay fuerte tendencia a ver las causas solo como eventos antecedentes. La confusión es mayor si un sistema se mueve
hacia un estado final o meta, ya que puede sugerir eventos en el futuro o entender
como patrones extensos que se desarrollan o clarifican con el tiempo.
Imagen 3. Richard Rachllin.
El error estaría en una preocupación por los fines que
haga referencia a causas eficientes futuras. Las causas finales constituyen un
tipo diferente de causa y noción diferente del tiempo.
Pepper (1942)
distinguió mecanicismo y el contextualismo.
- Mecanicismo: en psicología podría estar representado por teoría E-R o la teoría cognitiva del procesamiento de la información. Se refiere a metáfora de la máquina (asume que sus partes interaccionan para producir funcionamiento de máquina entera). El científico formula hipótesis dirigidas a preguntar sobre causas de la conducta (¿cómo?). Se hace referencia a causas eficientes y su análisis llevan a preguntarse por los 'mecanismos'. Sin embargo, como todas las causas eficientes pueden en teoría retrotraerse a otras anteriores, no hay una última causa eficiente de un acto.
- Contextualismo: se refiere a metáfora del acto en contexto, ya que las cosas se ven siempre como cambiantes. El científico seguiría dictámenes de una teoría operacional de la verdad. El conductismo skinneriano podría considerarse como contextualista, preguntándose por la función de la conducta (¿por qué?). Se hace referencia a causas finales. Como virtualmente cada acto puede acoplarse en un acto todavía más molar, todas estas causas finales pueden en teoría dilatarse con el tiempo en otras más amplias.
Imagen 4. Stephen Pepper.
Los estudios y teorías de estos autores, y
otros muchos han contribuido a la consolidación del estudio científico del
aprendizaje y que se considere un área fundamental dentro de la psicología
actual.
Bibliografía: Pellón Suarez De Puga, R., Miguéns Vázquez, M., Orgaz Jiménez, C., Ortega Lahera, N. y Pérez Fernández, V. (2014). Psicología del aprendizaje. UNED.
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